Ilekroć czytałam kolejny tom pokłosia Tatrzańskiego Seminarium Naukowego, nasuwało się spostrzeżenie o tym, iż, jeżeli istnieje proza pedagogiki i poezja pedagogiki, to na tych seminariach spotykamy się z poezją i prozą edukacji, ale ponadto jeszcze na majestatycznym tle przyrody, w otoczeniu śladów kultury intelektualnej i estetycznej oraz w grupie wielorako i przez wiele dziesiątków lat powiązanych ze sobą ludzi nauki, ludzi pedagogiki.
I oto mamy kolejny już tom VII-go TSN, w którym autorzy osobiście poszukują odpowiedzi na naczelne pytanie o nowy kształt edukacji jutra\footnote{ Narzuca się wątpliwość, czy tylko genius loci Tatr, wyeksponowany przez Profesora Kazimierza Denka we wstępnym słowie, warunkuje efekty poznawczych prac uczestników seminarium. Zapewne odczuwamy wyraźnie i signum temporis, aktualia bowiem, a nie tylko tradycje, na wskroś przenikają treści opisów od wprowadzenia po ostatni tekst tomu. Ale nader ważny, kto wie, czy jednak nie decydujący, okazuje się być spiritus movens tej konferencji, zaiste duch sprawczy, mistrz przez nas podpatrywany, osobowość spolegliwa Profesora Kazimierza Denka: inicjatora i pomysłodawcy, wytrwałego organizatora i cierpliwego konsultanta w stałej gotowości do pomocy i porady oraz wsparcia (dla wątpiących, pytających i utrudzonych rozterkami naukowymi). I to, w jakim pięknym stylu, doradcy życzliwego i uważnego, serdecznego ludziom i sprawom. Dopiero dzięki Profesorowi powstaje ta szczególnie dobra atmosfera obrad. To w tych warunkach zbudowano podwaliny i rozbudowuje się oraz utrwala osiągnięcia już nie tylko poznańskiej szkoły dydaktyki, ale ogólnopolskiej szkoły dydaktyki..
Po przestudiowaniu tomu zdaje się, iż najogólniej w dwie grupy można by ująć owe autorskie odpowiedzi. Jedni autorzy szukają odpowiedzi na pytanie o proces kształtowania edukacji, zaś drudzy - próbują zarysować kształt efektów tego procesu edukacji jutra. Pierwszych odpowiedzi aktualnych (teraźniejszych) jest 23, zaś drugich odpowiedzi o wizjach perspektyw okazuje się być 29. Czyli przeważają autorskie opisy kierunków i szans rozwijania nowej edukacji jutra.
Prześledźmy jeszcze raz, ale odmiennie wybrane autorskie odpowiedzi, w mojej optyce i interpretacji prawie pierwszej czytelniczki tomu (po Redaktorach naukowych i Recenzencie wydawniczym). Mając nadzieję na pobudzenie dyskusji, a przez to bardziej pogłębiony i krytyczny, bowiem i bardziej osobisty odbiór opracowań przez czytelników, sugeruję, iż po lekturze tekstów niektóre można wyróżnić szczególnie i przedstawić inaczej 7 głównych grup tematycznych, które - w dążeniu do scalenia obrazu - układam według własnego pomysłu w następującą hierarchię:
1) pedagogiczne wiano (spuścizna-ojcowizna) z międzywojennego dorobku dydaktyki jako przesłanie na jej XXI wiek (Jerzy Niemiec); 2) edukacja jutra: a) specyficznie całościowy, tj. systemologiczny paradygmat edukacji (Krystyna Duraj-Nowakowa); b) epistemologia teleologicznych aspektów edukacji (Anna Karpińska, Zygmunt Zimny); c) samodzielność edukacji jako cel (Janina Świrko-Pilipczuk);
3) społeczne i kulturowe uwarunkowania edukacji jutra: a) w okolicznościach opozycji lokalności a prowincjonalności (Kazimierz Przyszczypkowski), b) kulturyzacji procesu edukacji (Wojciech Kojs, Andrzej Radziewicz-Winnicki), c) społeczne wyzwania jako nadrzędne wobec edukacji jej czynniki (Ewa Bielska, Andrzej Ćwikliński);
4) dydaktyka między teleologią i aksjologią, pedagogiką pracy a ekonomią: a) inwestowanie w kształcenie przez twórcze zastosowanie kompetencji ekonomicznych i pedagogicznych (Kazimierz Denek, 1994), b) jakość kształcenia a jakość życia w kontekście potrzeb ludzi i ich kapitału (Waldemar Furmanek, Anna Krajewska), c) rynek pracy a perspektywy szkolnictwa zawodowego (Andrzej Czerkawski);
5) ewaluacja w systemie edukacji: a) kontrola i ocena wiedzy uczniów (Wojciech Kojs, Ignacy Kuźniak), b) jakość edukacji (Piotr Kowolik) a ocenianie jakości pracy szkoły (Danuta Hyżak, Antoni Zając), c) system oceniania wg nauczycieli i uczniów (Marek Bogdański);
6) twórczość dydaktyczna a dydaktyka twórcza: a) uczeń uzdolniony jako podmiot dydaktyki (Eugeniusz Piotrowski), b) twórcze postawy badawcze w dydaktyce (Stanisław Palka);
7) integrowanie edukacji: a) rodzaje procesów integrowania w edukacji (Bronisława Dymara), b) integrowanie nauczania w kl. IV-VI (Urszula Morszczyńska), c) nauczanie sztuki w integrowaniu nauczania w liceum (Alina Górniok-Naglik), d) efekty poznania (opis i wyjaśnienie) w procesie integrowanej edukacji wczesnoszkolnej (Bogusława Cholewa i Ewa Kochanowska).
Wybrane teksty ułożyłam w takim porządku, ponieważ dostrzegłam szansę traktowania ich jako cząstek większej całości, którą można potraktować więcej ponad kolejny VII tom pokłosia konferencyjnego. Oto ich mój układ świadczy po wtóre (za redaktorami naukowymi), iż stanowią całość spójną i wzajemnie powiązaną na tyle, że wyłania się z niej zarys aż kompendium aktualnych problemów wiedzy o edukacji.
Albowiem przegląd wybranej tematyki autorskich ujęć odpowiedzi na pytania o edukację jutra prowadzi do stwierdzenia ważności i aktualności tej tematyki oraz ich ścisłego związku z doświadczeniami praktyk dydaktyczno-wychowawczych. Krótko omówione przeze mnie opracowania zdają się mieć największe walory warsztatowe i merytoryczne tkwiące w eksponowaniu potrzeb i szans zaproponowanych konstatacji na temat teraźniejszości i projektów zmian edukacji jutra. Zaś wśród tych projektów na czoło wysuwają się te związane z 3 wymiarami edukacji: 1) kulturowymi (dorobek cywilizacji), 2) społecznymi (kształtowanie relacji międzyludzkich) i 3) osobowościowymi (jakość życia już w stopniu twórczości). Świadczy to o rozległym zasięgu (podobnie jak u J. Delorsa) rozwiązań wybranych problemów edukacji. Cenne idee wyczytuję też w podtekstach, między wierszami opracowań autorskich, są to bardziej przeczucia (?), przedzałożenia (?) niż (po udokumentowaniu i sprawdzeniu hipotez) sformułowania między zaledwie tylko prostymi spostrzeżeniami o faktach, a ich dojrzalszymi naukowo formami koncepcji lub prawidłowości praw albo nawet teorii. Na taki kierunek poszukiwań w niniejszym tomie wskazują twórcy współczesnego oblicza polskiej dydaktyki (Kazimierz Denek, Józef Półturzycki).
Obok potrzeb największych perspektyw dla rozwiązań problematyki integrowania edukacji upatruję w jego nowoczesnym ujęciu. To integrowanie edukacji wysuwa się bowiem na plan pierwszy jako odzew na hasła globalizacji ujęć świata i człowieka, na hasła poprawy jakości życia człowieka przez pomaganie mu w scalonym pojmowaniu równocześnie problemów światowych, krajowych i regionalnych przez budowanie zintegrowanych a nie zdezintegrowanych postaw ludzkich, w których na skutek dezintegracji można by skuteczniej budować ich pełne formy z jednoczesną dbałością o rozumowe, emocjonalne i działaniowe komponenty osobowości. Intelekt, serce i sprawstwo wymagają bowiem pielęgnacji łącznie przez integrowanie relacji między tymi składnikami procesu edukacyjnego. Zatem szans postępu w edukacji dopatruję się w integrowaniu epistemologii pedagogiki budowanej na fundamentach scalania wiedzy o człowieku i świecie z różnych dziedzin, dyscyplin i subdyscyplin. Ten postulat zdaje się tyleż banalny przez swą oczywistość, co i ogromnie trudny, skomplikowany do wcielenia w codzienną pracę edukacyjną. Z jednej strony grozi powierzchowność ujęć horyzontalnych, np. tylko niektórych treści, z drugiej zaś - próby integrowania pozorowanego (np. tylko wybranych składników procesu edukacji).
Niebezpieczeństwami nastroszona jest edukacja w dążeniu do integrowania, np. wątpliwe są przesłanki metodologiczne integrowania edukacji, jeśli nie wyprowadzimy ich od paradygmatów całościowych emergentyzmu, holizmu i systemologii, a to i punkty milowe i zarazem etapy rozwoju tych paradygmatów. A ileż nieporozumień spotykamy wokół już nie tylko klasyfikacji, ale przede wszystkim charakterystyk tych paradygmatów przenoszonych i dostosowywanych na użytek nauk o edukacji i praktyk oświatowych. Integrowanie edukacji wymaga ujęć nie mono-, lecz inter- i multidyscyplinarnych, przy czym w każdym z nich ważne są nie tylko łączone komponenty, ile dostrzeżone i przewidywane relacje wzajemne. Takie systemologiczne projektowanie edukacji integrowanej jest wielce złożone, powolne i trudne, bowiem czaso- i pracochłonne. Jednak tylko właściwe proporcje nakładu pracy do jej efektów są skuteczne tak ze strony projektanta nauczyciela, jak i nade wszystko współplanistów i współtwórców osiągnięć edukacyjnych, czyli samych uczniów.
Za mało uwagi w dydaktyce, jak w pedagogice w ogólności, poświęcamy ujęciom we wszystkich 4 wymiarach mikro-, mezo-, mega- i makroskal. Dopóty będą to wymiary osobno postrzegane i osobno charakteryzowanych zjawisk, osób, procesów, dopóki nie będziemy umieć, chcieć i móc ich postrzegać jednocześnie w odniesieniu do problemu naukowego, tzn. w edukacji tematu zajęć (lekcji). Np. w przełożeniu na konspekt zajęć oznacza to ujęcie tematu w skali zagadnień najdrobniejszych, w skali ich kontekstów średniej miary i miary najdłuższej lub/i największej, czyli w skali podproblemów, problemu tytułowego i nadproblemów. W takim scenariuszu lekcji (zajęć) szukanie owych wypustek, czyli relacji typu sprzężeń wzajemnych jest kopalnią wiedzy umocowanej w planowej hierarchii kwestii i związków poziomych między- i wielodyscyplinarnych. Moim zdaniem edukacja na żadnym szczeblu oświaty takiego waloru integracji jeszcze nie dościgła. I to nie dościgła w świecie, a nie tylko u nas w Polsce. A dopiero taka cecha zintegrowania pozwalałaby stwierdzić tworzenie sieci spójnej wiedzy człowieka.
Warto też nie tracić z pola widzenia faktu, iż wszelka ewaluacja (szacowanie) tak kwantyfikująca ilość, jak kwalifikująca jakość edukacji dotąd będzie wybiórcza, dokąd nie będziemy umieć czynić tego całościowo, a nie tylko wybiórczo.
To dlatego między innymi tak ważne pozostają sprawy w niniejszym tomie ledwie muśnięte przez pojedynczych autorów, np. funkcje nauczycieli w edukacji jutra (Ewa Czaja), i edukacja fizyczna (Marek Lewandowski). Sprawy tylko z pozoru odległe od istoty dydaktyki.
Osobiście proponuję Kierownictwu TSN podjęcie w przyszłości po kolei właśnie tych problemów jako nadrzędnych dla następnych seminariów. Ponieważ wcale nie uważam, iż wszystko co pedeutologiczne, należy pozostawić pedeutologom, oni mogliby grzeszyć fragmentarycznością oglądu funkcji nauczycieli w edukacji jutra. Niektórzy tylko pedeutolodzy są skłonni całościowo postrzegać nauczyciela w sieci podmiotów i działań edukacyjnych. Wszystko bowiem co pedeutologiczne, to pedagogiczne i vice versa. A interdyscyplinarny ogląd w dążeniu do integracji wiedzy może przynieść nowe efekty poznawcze. Na pograniczach: regionów, krajów i problemów tkwią jeszcze nieograniczone rezerwy tak w polityce, jak w kulturze i socjologii oraz edukacji (o czym piszą w tym tomie Ewa Szadzińska, Ewa Bielska, Jan A. Malinowski, Małgorzata Pawłowska). Dlatego warto te problemy penetrować intensywniej i głębiej.
Na jakiej podstawie buduję ostatnie postulaty, wyjaśnia teoria modelowania edukacji jutra według paradygmatu systemologicznego, który poznaję i próbuję stosować od dawna. Zaś własne prace badawcze (por. K. Duraj-Nowakowa, 1998) i zespołów, z którymi współpracuję, oparliśmy na wybitnych osiągnięciach światowej i rodzimej dydaktyki. Dlatego w pełni podpisuję się także pod ciągle aktualnym, a coraz pilniejszym postulatem (Józef Półturzycki) o konieczności rekonstrukcji dydaktyki, jej aksjologii i teleologii według polskiej koncepcji i teorii Bogdana Nawroczyńskiego (1946) i Kazimierza Sośnickiego (1948). Obaj twórcy postulowali całościową wizję nauczania i wychowania, do której nawiązywali sporadycznie i tylko niektórzy kontynuatorzy ich pomysłów. W dydaktyce można zaobserwować I fazę rozwoju po 1945 r., która wyraźnie była kontynuacją zamysłów tych autorów jeszcze sprzed wojny. Jednak przyniosła ta faza narodziny kolejnej II fazy, w toku której wnioski Nawroczyńskiego i Sośnickiego były pielęgnowane i wdrażane aż do postaci koncepcji autorskich całościowej dydaktyki pod wpływem cybernetyki (Kazimierz Denek i 3 in., 1978; Barbara Mazur, 1975) charakterystycznych dla Polski lat 70. W kontynuacji tych osiągnięć podjęto uwieńczone sukcesami próby stosowania idei całościowej edukacji w nauczaniu początkowym (Łucja Muszyńska, 1975; Jadwiga Walczyna, 1968; J. Walczyna i Zofia Krzysztoszek pod kierunkiem Bogdana Suchodolskiego, 1967)\footnote{ Por.: Denek K.: Wartości i cele edukacji szkolnej. Wyd. UAM i ,,Edytor'', Poznań-Toruń 1994. - Denek K., Gnitecki J., Meller R., Mościcki A.: Struktury dydaktyczne i ich uwarunkowanie. Wyd. IKNiBO, Koszalin 1978. - Duraj-Nowakowa K.: Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej: modernizacja teorii i praktyki. Of. Wyd. ,,Impuls'', Kraków 1998. - Mazur B.: Metoda modelowania probabilistycznego. Wyd. UW, Warszawa 1975. - Muszyńska Ł.: Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I-III. PWN, Warszawa 1974. - Nawroczyński B.: Zasady nauczania 1946. - Sośnicki K.: Dydaktyka ogólna. Wyd. T. Szczęsny i S-ka, Toruń 1948. - Suchodolski B. (red.): Dzień powszedni szkoły podstawowej w klasach I-IV. Ossolineum, Wrocław 1967. - Walczyna J.: Integracja nauczania początkowego. Ossolineum, Wrocław 1968.
Natomiast w ostatnim ćwierćwieczu brakuje badań i pogłębionych charakterystyk, szerszych interpretacji oraz dyskusji na temat integrowania, ale rozleglejszego od szczebla przedszkolnego począwszy aż po szczebel akademicki edukacji. To ciągle terra incognita, a reforma systemu szkolnictwa trwa, tocząc się w tym i niektórych innych obszarach szlakiem tylko domysłów we mgle, albo niescalonych projektów procesów i efektów integrowania edukacji.
Krystyna Duraj-Nowakowa
